SCP en bref

Soutien aux Comportements Positifs - SCP

Résumé du programme et de la recherche

 

Les problèmes de comportement sont un des prédicteurs puissants de l’échec scolaire et du décrochage. Dès l’enseignement primaire, les problèmes de comportement sont pointés comme l’une des raisons de décision de redoublement (parfois avant même les résultats scolaires des élèves) (Crahay, 2003). Au secondaire, les liens entre les problèmes de comportement et le décrochage scolaire sont bien établis (Monseur & Baye, 2017). Or, l’échec et le décrochage ont des conséquences sociétales majeures en termes d’accès à l’emploi, de confiance envers les institutions démocratiques, de participation à la vie sociale et citoyenne de manière générale.

 

En réalité, les attentes que les professeurs et les encadrants peuvent avoir en termes de comportement ne sont pas nécessairement comprises par tous les élèves. Les enseignants peuvent penser qu’il n’est pas de leur devoir de les enseigner, que c’est le rôle des familles, mais du côté des familles et des élèves, ces attentes non explicitées font partie d’une zone de malentendus qui peuvent conduire à des incompréhensions mutuelles qui participent à la naissance d’un sentiment d’injustice chez ces derniers et peser sur le climat scolaire (Blaya, 2001 ; Debarbieux, 2015). Des analyses menées sur les données PISA concernant des élèves de 15 ans montre que ce sentiment d’injustice lié au traitement différencié des enseignants est significativement lié à l’absentéisme (Monseur & Baye, 2017).

 

Le projet Soutien aux Comportements Positifs duquel il est ici question est issu de la volonté de praticiens et chercheurs travaillant avec un public particulièrement défavorisé présentant des problèmes de comportements de proposer des solutions concrètes qui ont prouvé leur efficacité et leur pertinence pour ces élèves fragiles. Le School-Wide Positive Behavior Support (SWPBS) (Sugai & Horner, 2009) est un projet centré sur la valorisation des comportements positifs. Il a pour but de restaurer un climat d’école positif et sécurisant afin de placer les élèves dans les meilleures conditions d’apprentissage. Il est particulièrement adapté aux écoles qui présentent un climat détérioré, des problèmes de violence ou de comportements inappropriés, aux écoles où les équipes ont besoin de trouver des pistes pour retrouver le sens du travail collectif, des clés pour valoriser ce qui va bien et le développer, de se réapproprier la gestion de leur classe, plutôt que de s’épuiser dans d’inefficaces punitions et contrats de comportement.

 

Le Soutien aux Comportements Positifs est aujourd’hui utilisé dans plus de 25 000 écoles aux États-Unis (www.pbis.org), au Canada et dans plusieurs pays européens tels que les Pays-Bas, la Finlande, la Norvège ou le Danemark. Une version pilote a été mise en place en Fédération Wallonie-Bruxelles dans huit écoles de tous réseaux et niveaux (selon deux vagues, la première ayant commencé en 2017-2018) avec le soutien et le subventionnement de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Les résultats, mesurés via une méthodologie rigoureuse (étude avec groupe contrôle), se sont révélés extrêmement positifs.

 

1. Objectifs du projet

Les bénéfices directs attendus concernent le climat de l’école, en ce compris la diminution des problèmes de comportement et d’absentéisme. Ces bénéfices ont été largement documentés dans la littérature scientifique, avec, de manière logique, des bénéfices bien plus grands dans les écoles qui implémentent le plus fidèlement le programme (Bradshaw, Debnam, Koth & leaf, 2009 ; Caldarella, Shatzer, Gray, Young & Young, 2011 ; Gage, Larson, Sugai & Chafouleas, 2016 ; Freeman, J., Simonsen, B., McCoach, B., Sugai, G., Lombardi, A., & Horner, R., 2016 ; Simonsen, Myers & Briere, 2010). Par ailleurs, des bénéfices indirects sur les acquis scolaires sont attendus à moyen terme, dans la mesure où le climat d’école et de classe, ainsi que le temps consacré aux apprentissages, est amélioré (Bradshaw et al., 2009 ; Freeman et al., 2016).

L’intervention vise donc l’atteinte de cinq objectifs principaux, selon une chaine de résultats :

• Amélioration du climat scolaire et de l’environnement général ;
• Amélioration des compétences sociales et des comportements des élèves ;
• Diminution de l’absentéisme ;
• Accroissement du temps effectivement consacré à l’apprentissage ;
• Accroissement des performances des élèves.

2. Méthodologie

Le programme de Soutien aux Comportements Positifs (SCP) qui s’inscrit dans la perspective d’evidence-based policy a été choisi car des études rigoureuses ont montré son efficacité. Il s’agit d’un programme basé sur le modèle de « Réponse à l’intervention » (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003). Les projets utilisant le principe « Réponse à l’intervention » sont actuellement reconnus comme les plus efficaces. Il s’agit d’implanter un projet qui vaudra pour tous les élèves. Au lieu de considérer que tel ou tel groupe d’élèves est particulièrement problématique, on part du principe qu’il faut mettre en place un programme qui va fonctionner pour l’ensemble des élèves. Une fois ce niveau de « prévention universelle » mis en place, on s’intéresse alors plus spécifiquement aux élèves qui « ne répondent pas suffisamment à l’intervention ». En réalité, le niveau de prévention universelle aura permis à l’ensemble des élèves de s’améliorer, mais il restera des élèves pour lesquels il faut mobiliser davantage de ressources. Dans un modèle de « Réponse à l’intervention », on intensifie les actions, de l’universel au cas particulier, afin de mobiliser un maximum de ressources pour les élèves les plus en difficulté. Le modèle de « Réponse à l’intervention » est organisé en trois niveaux : le niveau 1 correspond un programme de prévention destiné à tous les élèves et il doit être efficace pour 80-85 % des élèves ; le niveau 2, à des interventions plus ciblées au sein des écoles destinées à des petits groupes d’élèves à risque (dans la mesure où ils ne répondent pas suffisamment à la prévention universelle établie dans le cadre du niveau 1) et il doit être efficace pour 10 à 15 % d’élèves supplémentaires ; le niveau 3 est quant à lui prévu pour les cas les plus extrêmes (entre 3 et 5 % des élèves) qui nécessitent une intervention plus intense et individualisée, comme par exemple le recours à une expertise externe à l’école.

 

Dans le cadre du projet Soutien aux comportements positifs, le niveau 1 prévoit la définition, l’enseignement, le suivi et la valorisation positive d’un petit nombre de valeurs exprimées en termes de comportements attendus. Il concerne l’ensemble des élèves, tant en classe qu’en dehors. C’est l’occasion, pour l’ensemble d’une équipe éducative, de définir ensemble les valeurs-clés de l’école. À la question du sens suit la question des outils. Pour ce niveau, il faut définir de manière claire, explicite et cohérente les comportements attendus et le système de valorisation qui leur est associé ainsi qu’un continuum de conséquences liées aux comportements non appropriés. Il faut aussi que l’école adopte une procédure pour mesurer les comportements sociaux de manière régulière et s’habitue à utiliser des données pour prendre des décisions. L’idée est de ne plus prendre de décision à partir d’une vision globale de l’élève et de ce qu’il a pu faire dans le passé, mais de s’aider d’outils pour retrouver une vision qui prend un peu de recul, et où l’élève et son comportement sont distingués : ce n’est pas tel ou tel élève qui est problématique, mais un comportement particulier à un moment donné. Le but de cette première phase du programme est d’établir une culture d’école dans laquelle les élèves savent quels comportements sont attendus et valorisés et dans laquelle le temps consacré aux apprentissages soit maximalisé. Les élèves doivent pouvoir constater que les attentes scolaires sont prédictibles, cohérentes, sécurisantes et positives. Comme dans d’autres exemples du modèle « Réponse à l’intervention », le SCP prévoit qu’un investissement actif dans la prévention des problèmes empêche en partie les difficultés de survenir, via le système d’évaluation continue, et évite l’aggravation des problèmes grâce à des interventions immédiates.

 

Une fois que le niveau 1 est acquis, les écoles peuvent passer à la mise en place des mesures de niveaux 2 et 3, concernant les élèves pour lesquels un suivi modéré ou intensif doit être organisé. Tout comme pour le niveau 1, le SCP laisse une autonomie aux écoles dans la façon d’implémenter le dispositif, pour autant que les incontournables du programme soient mis en place. Aux niveaux 2 et 3, les écoles pourront aussi choisir différentes modalités d’intervention, en fonction du type de problématiques rencontrées au niveau local. Il apparait que Check-in/check-out est le programme le plus souvent utilisé au niveau 2. Ce programme a également fait l’objet d’évaluations scientifiques rigoureuses et a fait preuve d’efficacité (Simonsen, Myers, & Briere, 2010 ; McIntosh, Campbell, Carter, & Dickey, 2009).

 

Les interventions du niveau 3 sont hautement individualisées. Elles sont basées sur une évaluation du comportement et requièrent souvent la collaboration de services compétents, tels que les CPMS, et bien entendu des familles des élèves concernés.

 

Tout au long du processus, les équipes éducatives bénéficient du suivi d’un référent de l’équipe de recherche(coach). La première année, le suivi est serré, à raison d’une fois tous les 15 jours. Plus le projet avance, plus les équipes éducatives sont autonomes. Le suivi est alors de plus en plus espacé. Chez les collègues du Québec, l’accompagnement a lieu à raison d’une après-midi par trimestre en phase de routine dans les écoles. Le maintien d’un contact entre une personne extérieure et les équipes SCP est essentiel pour que le projet perdure. L’œil extérieur et bienveillant permet de répondre aux questions des équipes, de leur faire part des progrès de la recherche, et son rôle est également de maintenir l’équipe attentive à tous les principes du projet afin de maintenir ses effets dans le temps. La durabilité du projet est, comme dans toutes les études que l’on peut mener avec des écoles, le principal défi. Souvent, seuls les projets qui prévoient le maintien du soutien conservent leurs résultats.

 

3. En pratique

 

Pour l’école qui s’engage dans le projet avec l’accompagnement d’un référent SCP, il s’agit en pratique de :

• choisir des valeurs communes ;
• mettre sur pied une équipe interne à l’école qui gèrera l’implémentation du dispositif de l’intérieur (disponibilité des membres pour des réunions avec le coach 2h tous les 15 jours) ;
• définir des comportements attendus, observables, formulés positivement, correspondant aux valeurs choisies et les rendre visibles dans toute l’école ;
• enseigner ces comportements de manière active ;
• renforcer de façon systématique les comportements positifs attendus ;
• communiquer clairement les (continuum de) conséquences des comportements inappropriés et les appliquer ;
• relever les incidents et les utiliser pour choisir des interventions efficaces puis évaluer ces dernières ;
• établir des partenariats (CPMS, AMO, SAS…) ;
• coopérer avec les parents ;
• vérifier l’efficacité du dispositif, le maintenir, le faire durer dans le temps et le rendre « tenable » grâce aux diverses évaluations réalisées en cours de route.

4. Résultats

Dans le cadre de l’expérience pilote menée en FWB, des mesures ont été prises avant le début du projet et dans des écoles comparables appelées groupe contrôle). Ensuite, chaque année, un post-test a mesuré les évolutions dans les deux groupes d’écoles. Dans les écoles expérimentales, des mesures de qualité d’implémentation du dispositif (données quantitatives et qualitatives sur le fait que le dispositif est mis en place en respectant tous les aspects du projet) ont été prises.

 

Au niveau des élèves du secondaire, les résultats se sont avérés très positifs, indiquant à quel point les élèves ont ressenti des effets bénéfiques dans les écoles expérimentales. Ces résultats sont très encourageants. Ils attestent d’un effet en termes de sentiment d’appartenance à l’école. Nous postulons que la mise en place du SCP, et particulièrement la modification de la vision et du rapport à l’école et à ses acteurs grâce à des règles plus claires et plus justes pour tous, explique ce résultat.

 

Les résultats sont également très positifs en termes de perception du soutien social des pairs. Or, on sait qu’à l’adolescence, cette dimension est essentielle pour la construction et le développement des jeunes.

 

Le « soutien social des adultes » est également perçu bien plus positivement par les élèves ayant bénéficié du projet. C’est sans doute le renforcement du regard positif que les adultes posent sur les élèves ainsi que l’adoption d’un langage et de règles communs qui expliquent le résultat.

 

Les résultats positifs sont également mis en avant en termes d’acceptation culturelle, d’apprentissages sociaux et civiques, de perception de l’environnement physique, de sécurité à l’école, de climat scolaire, de climat de discipline en classe. On observe aussi une diminution du sentiment de victimisation de la part des pairs.

 

La dimension « inégalité des traitements de la part des enseignants » est, comme le climat scolaire, particulièrement visée par le programme SCP. L’ensemble des composantes du SCP a fait naitre chez les élèves le sentiment que l’équipe éducative utilise un seul langage et applique les mêmes règles et les mêmes (continuum de) conséquences pour tous, ce qui produit un sentiment de justice.

 

Au niveau des équipes éducatives, on enregistre des résultats particulièrement positifs en termes de sentiment de sécurité à l’école et d’amélioration du cadre de travail (environnement physique) mais aussi d’appréciation des relations enseignants-élèves.

 

Assez tôt dans le projet, nous avons également constaté que le travail collaboratif nécessaire à la mise en place du SCP dans les écoles avait une influence sur le sentiment d’efficacité collective des enseignants. Nous avons donc mesuré ce construit et avons constaté une nette amélioration du sentiment d’efficacité collective des enseignants dans les écoles où le SCP a été mis en place, comme si le projet avait permis de donner aux enseignants un nouveau sens du travail collectif et des outils qui permettent de sentir que l’équipe a maintenant davantage de ressources tant en termes de gestion des comportements que des apprentissages.

 

Références bibliographiques

 

Blaya, C. (2001). Climat scolaire et violence dans l’enseignement secondaire en France et en Angleterre. In E. Debarbieux & C. Blaya, Violence à l’école et politiques publiques (pp. 159-178). Paris : ESF Éditeurs.

 

Bradshaw, C., Debnam, K., Koth, C., & Leaf, P. (2009). Preliminary validation of the implementation phases inventory for assessing fidelity of school-wide positive behaviour supports. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 145-160.

 

Caldarella, P., Shatzer, R., Gray, K., Young, K., & Young, E. (2011). The effects of school-wide positive behavior support on middle school climate and student outcomes. Research in Middle School Level Education, 35(4), 1-14.

 

Debarbieux, E. (2015). Du « climat scolaire » : définitions, effets et politiques publiques. Éducation et formation, 88-89, 11-27.

 

Freeman, J., Simonsen, B., McCoach, B., Sugai, G., Lombardi, A., & Horner, R. (2016). Relationship between school-wide positive behavior interventions and supports on acamedic, attendance, and behavior outcomes in high schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 18, 41-51.

 

Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P., & Young, C. (2003). Responsiveness-to-Intervention : Definitions, evidence, and implications for learning disabilities construct. Learning Disabilities Research and Practice, 18, 157-172.

 

Gage, N., Larson, A., Sugai, G., & Chafouleas, S. (2016). Student perception of school climate as predictors of office discipline referrals. American Educational Research Journal, 53, 492-515. doi:10.3102/0002831216637349

 

McIntosh, K., Campbell, L., Carter, D., & Dickey, C. (2009). Differential Effects of a Tier Two Behavior Intervention Based on Function of Problem Behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 11, 82-93.

 

Monseur, C., & Baye, A. (2017). L’absentéisme en France : l’apport de PISA. Paris : Cnesco.

 

Simonsen, B., Myers, D., & Briere, D. (2010). Comparing a behavioral Check-In/Check-Out (CICO) intervention to standard practice in an urban middle school setting using an experimental group design. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(1), 31-48.

 

Sugai, G, & Horner, R. (2009). Defining and describing schoolwide positive behavior support. In W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai & R. Horner (Eds.), Handbook of positive behavior support (pp. 307-326). New-York, NJ : Springer.